Evidencia, evidencia, evidencia...

Comencé a escribir una recensión de la obra de Hattie, que en una entrada anterior comenté. Una especie de ejercicio académico. Luego lo pensé mejor…, ¿qué sentido tiene elaborar una reflexión como una nota bibliográfica, y anotarla además?

Se me ocurrieron, entonces, multitud de ocurrencias sarcásticas, no solo inapropiadas, injustas. Retomé algunas de las opiniones de aquella recensión: Hattie escribe con claridad y soltura, con el dominio que da haber dedicado mucho tiempo y trabajo y ocupar la “posición” que permite elaborar y defender una teoría. Es un trabajo respetable, aunque el discurso sea limitado –por su alcance, no por su contenido-, y por lo mismo criticable: por la distancia entre la pretensión, el aparato y la ostentación por un lado; y los hallazgos, resultados y conclusiones, por otro.

Resumo el trabajo. Hattie dice no pretender agobiar con datos, pretende elaborar una teoría de la educación, que propone, incluso, antes de analizar bastante pormenorizadamente las variables dependientes de los alumnos (“a su pesar”, las más relevantes), del hogar, de la escuela, de los profesores, o del currículo. Y en esa primera exposición de la teoría “avanza” un primer resultado (o confirma un “axioma”): cualquier “cosa” funciona. En otras palabras, “cada maestrillo tiene su librillo” (o en el lenguaje pedante al uso: “el propio hecho de escolarizar –de formalizar el aprendizaje- funciona”). Esta confirmación le permite situar un umbral para las variables que realmente condicionan las prácticas de enseñanza-aprendizaje; y entre ellas determina –cómo no- muchas que se localizan en profesores y maestros –confirma también, pues, la expectativa cínica de quien con cierta familiaridad se acerca a cualquier trabajo de pedagogía: que ciertamente de los profesores o maestros depende gran parte del éxito educativo-.

Luego, al final, presenta la teoría: lo esencial es que la enseñanza-aprendizaje sea visible; que los profesores sepan que están allí para enseñar, quieran enseñar, actúen en consecuencia y transmitan esta voluntad a la comunidad educativa; que los alumnos sepan que están allí para aprender, quieran aprender y que, hagan lo que hagan (obviamente con la voluntad más coaccionada, con el nivel de responsabilidad que puede exigírseles), actúen para aprender.

No es mucho, y además, de alguna manera, remite al “librillo”. Pero, en todo caso, es mucho mejor de lo que otras partes se lee.

Me parece absurdo, repito, que en esta anotación realice una crítica más profunda, la que puedo hacer al desarrollo positivo del trabajo, a la metodología o al contenido material del mismo. Me iba a permitir solo una enmienda a la totalidad pedante, en parte anunciada en el título de esta entrada, referida a las “evidencias” y de lo que de ellas se deriva, ilustrándolas con aquellas “constatadas” en las observaciones astronómicas anteriores al milquinientos, y con las tablas y artilugios a los que dieron pie; pero no soy capaz de articularla bien. De todas formas, esta crítica a la acumulación de epiciclos (de la que tanto deben saber los del CERN) requiere de mi parte mayor “investigación” y prudencia, un trabajo que podría titularse más o menos como : “De la reiteración del método y de los márgenes de la academia”; o “Las garantías del rigor y la precisión”, o “La razón de la explicación, y la explicación de la razón”; o …; pero todo esto está ya muy manido, y más en esto de la pedagogía o de la educación.