La mejora de la calidad educativa

No quiero que estas reflexiones sean como el artículo de periódico de provincias que exige el retruécano, la ocurrencia ingeniosa o la salida de tono –como el humor al uso del público que lo consume: hablar de lo que todo el mundo habla, y de lo que se tiene que opinar. Pero sobre la nueva Ley de “Mejora” de la Calidad Educativa todo lo que se me ocurre es de lo que acabo de hablar: “Mejora”, que a mí me suena a nombre de vaca de cría o de ordeño excelente –la opuesta a la “peora”-, la que más produce. Esto –producir- es lo que supuestamente la nueva ley procura. Algo no raro a las leyes educativas. Las leyes organizan, ordenan o prohíben. Y como no soy ingenuo –aunque sea bienintencionado- no puede suponer de antemano que esa organización, ordenación o prohibición pretenda siempre mejorar las condiciones de vida de la gente… ¿Qué es la calidad de educación, además? Se puso de moda hablar de “calidad de vida” –decía un amigo arquitecto que como si la vida fuera carne de ternera-, y lo que se vendían eran adosados en zonas suburbiales (pero; a pesar de la introducción del modelo foráneo, el término suburbio no mejoró su significado, se inventó otro: urbanización). Calidad es un sustantivo abstracto, que hace referencia justamente a lo propio, a la cualidad de alguien –en principio, luego de algo: la bondad es la calidad de bueno. ¿Qué es, entonces, repito, “calidad de educación”? ¿Cómo es la educación que no parece educación?, ¿del mismo modo que no parece carne de ternera la que es de mala calidad?

Teresa, mi mujer, lo tiene claro: calidad de algo es lo que una mayoría de personas  puntúa alto en una escala tipificada de ítems… Y eso es justamente lo que parece que estos sujetos –lo que han legislado- entienden…, salvo por lo de “mayoría de personas”. Calidad de educación es supuestamente alcanzar altas puntuaciones en los indicadores de calidad… Pero la forma más rápida de alcanzar altas puntuaciones no es modificando las conductas que deberían ser notadas por los indicadores, sino los indicadores mismos (es fácil, si el indicador es la matrícula de alumnos extranjeros, se matricula a los alumnos extranjeros a cualquier costa, no se modifican las condiciones docentes que deberían atraerlos).

Pero no puedo criticar aquí esos supuestos indicadores de calidad educativa. Ni siquiera, el concepto en sí. Lo hice en una tesis de grado –una tesina, que decían-, a la que por cierto dieron premio extraordinario en la universidad. Afirmo, para quien le interese mi opinión, y en línea con las anteriores reflexiones publicadas en este blog, que la educación es una cuestión de voluntad política y de honestidad, cuestión que desgraciadamente no le importa a nadie… Les importa, como ya he apuntado, la formación de sus hijos. Y en línea con esta afirmación puedo criticar la ley, con la misma falta de ingenuidad, aunque con igual bonhomía: cómo es como esta ley pretende mejorar lo que sus mismos redactores consideran calidad educativa.

Porque el sistema educativo español puede mejorar. Debe mejorar, seguro. Hay una contradicción insalvable entre el espíritu “progre” que lo diseñó en los años  ochenta del pasado siglo y el posibilismo burdo que trata de acomodarlo a la realidad capitalista neoconservadora de estos inicios del siglo XXI. Pero yo no puedo aceptar que la solución sea facilitar la voladura del sistema, favorecer una supuesta autonomía de centros que provocará finalmente que sean los de siempre los que gocen de educación de primera, y sean los de siempre los que sufran una educación de circunstancias. Tan escandalosa es esta constatación por ley de que se tendrá que concertar a los centros del Opus Dei que segregan a los alumnos por sexo, o que podrán seleccionar los directores de centros  públicos a sus oportunos profesores -al margen de “concursos centralizados públicos”-, que los otros aspectos ideológicos (la redención de la asignatura de Religión, principalmente) se me antojan matices pintorescos de la España eterna de aguafuerte y claroscuro… Ni siquiera tengo claro si la ley resuelve convenientemente –aún adelantando a los quince años el paso a la formación profesional- la imposibilidad de promocionar con tres asignaturas pendientes y de repetir más de una vez en los cursos correspondientes. Ni tengo clara la necesidad de adelantar a cuarto de enseñanza secundaria la diversificación… Me duele, todo ese retroceso de universalidad y comprensividad educativas; no creo que sea una buena solución a la contradicción que antes apuntaba; pero, repito nuevamente, estos debían haber sido los temas de debate, el objeto de una nueva ordenación del sistema. Aspectos importantes, solucionados a su manera; pero, sobre todo, emborronados por una aterradora visión ideológica e ideologizada de la educación. Pero no soy ingenuo: la ley nunca ha sido garantía para todos, toda ley ha sido siempre garantía de unos cuantos.

Educación y entorno.

El IES ha abierto expediente a dos alumnos de 1º de ESO. No llevan tres meses, y acumulan no sé cuántas amonestaciones y apercibimientos. A mí me maullaron en clase, se lanzaron bolas de papel, se me cambiaron de grupo… No me daban excesivamente la lata: a pesar de los maullidos –un día-, o de las bolas de papel –cuando yo nos les veía, uno o dos días más, y no fueron los únicos-, ni me interrumpían demasiado las clases, ni nunca se me enfrentaron… No hacían –o hacen- nada, por supuesto: ni atienden a las explicaciones, ni toman los apuntes en el cuaderno (les dicto preguntas y respuestas del libro de texto, les hago copiar los dibujos del encerado), ni hacen los ejercicios. Atienden y copian hasta que se aburren, escriben y se mandan sus múltiples notas, dibujan sus tristes y tópicos diseños –muchos pretendidamente obscenos-, de vez en cuando hablan y molestan, y con mucha frecuencia se pasan largos ratos mirando al vacío…

La compañera que ha tenido que instruir uno de los expedientes está desolada. ¿Qué se puede hacer, qué se debe hacer, con alumnos tan pequeños, que llevan tan poco tiempo con nosotros?

Hay que explicar las características del centro: rural, atendiendo a un área bastante despoblada, incluso con población dispersa en las dehesas, con pocos alumnos. Todos familias conocidas en sus entornos. Una sociedad conservadora de la España profunda. Representan los valores tópicos de Castilla: seriedad, firmeza, sencillez, rectitud. De hecho, muchos alumnos quieren ser toreros.

A estos alumnos también se les conoce bien. No han repetido un curso en Primaria, aunque los niveles de uno de ellos se corresponden con los de tercero (es lo que viene diciendo el Equipo de Orientación, a mí me parece que escribe bastante bien y, desde luego, ninguno de ellos muestra ningún retraso de desarrollo ni físico, ni intelectual). Sus familias, por uno u otro motivo, no se ajustan a este modelo de sociedad conservadora. Ambos tienen hermanos mayores, y también sus hermanos mayores han fracasado en la escuela (uno de estos, puede que llegue a titular).

Estos objetores escolares –hemos tenido alguno más- destacan mucho, porque aunque los resultados académicos del IES no sean muy brillantes, afortunadamente, no abundan mucho. Entonces, contando con este centro enclavado en una sociedad tan estable, con un alumnado tan poco numeroso y tan poco conflictivo, con un claustro de profesores maduro y homogéneo –muy mayoritariamente compuesto por funcionarios, con bastante experiencia, de edad parecida, en el que apenas hay cambios de año en año-…¿qué se puede hacer para rescatar a estos alumnos que ya, a la primera de cambio, están perdidos?

Le di mi opinión a la compañera: “nada”; “poco o muy poco”. Y a otros compañeros. Todos los sabemos: sabemos lo que les espera a estos alumnos, y lo que nos espera: aguantarles cuatro años más, cada año de peor manera. Al final, para ellos, un certificado de escolaridad. Probablemente, un módulo de formación profesional básica –el PCPI, como lo llaman ahora.

¿Qué se podría hacer? En el centro, nada. Lo sabemos todos: habría que sacarles de clase, tendríamos que comprometernos todos a impartir un programa alternativo, que tendría que ser consensuado y coherente, en otra hora adicional. Una posibilidad irreal, poco factible: aun suponiendo un compromiso colectivo, su puesta en práctica sería demasiado compleja, teniendo en cuenta la estructura organizativa del centro. Las otras, y seguras medidas, son formas encubiertas de autojustificación y fracaso: alguna medida disciplinaria contemplada en la legislación vigente (ahora no se puede citar la palabra “expulsión”) ; luego, alguna hora más de apoyo en lengua y matemáticas…

Fuera del centro, … La Iglesia sabe cómo educar a sus cachorros desde hace siglos. Nosotros, también. Se coge a un niño, mejor de diez que de doce años. Se le saca de su entorno. Se le introduce en un ámbito cerrado, estrictamente organizado, con una rutina sostenida, con el tiempo ocupado, con una jerarquía bien visible y unas normas claras y manifiestas. Y no solo eso: se le presenta una lógica unívoca y evidente, se le ofrecen métodos y medios para sublimar pasiones, se le presentan nítidas expectativas de futuro –que trascienden la vida misma-, se… Las probabilidades de éxito, incluido con honestidad el éxito paradójico (la contestación interna), son elevadísimas.

Y no solo lo sabe la Iglesia: lo saben todas las iglesias, y los ejércitos, y hasta los correccionales. Si unimos al método un personal entregado, convocado por la providencia a la tarea de instruir a nuevos soldados –no el tipo de funcionario gris al servicio de la organización-, se pueden explorar nuevos campos, algunos con un toque más “humano”: la escuela de circo, la escuela-hogar, la granja-escuela…

¿Es esto lo que queremos? Afortunadamente, estas alternativas tampoco son posibles en la práctica. Lo más aproximado sería un “internado”, al que estos alumnos, según creo, tampoco podrían acceder.

“Habría que”… Sí, pero aunque me desdiga, la voluntad política requiere también ideas claras y distintas. ¿Cómo entiendo yo la educación?, ¿qué finalidad tiene para mí la educación?, ¿qué ideal de sujeto conforma en mí el ideal de educación?, ¿qué hago yo en un sistema escolar de estado?, ¿qué estoy dispuesto a aportar a mi acción educativa y a cambió de qué?...

Quizá, como le he comentado a la compañera, lo realmente sano y maduro es aceptar ese papel de funcionario. Rechazar el narcisismo implícito que supone considerarse el responsable de todos los males del universo, o –en el minúsculo rincón que ocupamos- responsables de todos los fracasos de la educación.

Descubrir el Mediterráneo... para reposar en sus orillas.

El otro artículo, al que me refería dos entradas más arriba, también está escrito por una autora, en este caso argentina (no lo dije: la otra autora era española). Es una elaboración sobre los resultados PISA de ese país. Analizando varianzas y covarianzas entre y dentro de las escuelas, llega a la sorprendente conclusión de que “la segregación estudiantil por nivel socioeconómico” permite suponer “que los jóvenes de bajo estatus socioeconómico enfrentan un doble riesgo educativo: a la desventaja inicial relacionada con su contexto social y familiar desfavorable se suma la probable asistencia a centros con una población estudiantil más vulnerable y la exposición a efectos de pares negativos.”

Lo cito textualmente, para evitarme tener que re-escribirlo; pero aunque el “permite suponer” no esté entrecomillado, respeta también –o esa es mi intención- el lenguaje y la intención de la autora.

Este artículo no me llamaría la atención si sólo resaltara lo obvio, con el abundante y bien sabido rigor científico al uso. Tal vez yo pueda estar resentido por no haber alcanzado éxito en una carrera académica; pero ese resentimiento no me ciega: la investigación avanza, y a pesar de todo lo vacuo que pueda haber en la política de escuela (la alta, no la escuela que de verdad me importa), este mecanismo de tener que producir y publicar y revisar y participar en esa comunidad científica, es el mejor camino históricamente conocido para el progreso científico –conocimiento, en suma- de la humanidad (soy honesto).

Lo que me llamó la atención son las dos afirmaciones con que al final discute sus propios hallazgos.

La primera deja una sombra de duda sobre los propios resultados de la investigación, pues según ella “las asociaciones [encontradas] entre los distintos factores y el rendimiento educativo […]no pueden interpretarse en términos de causalidad, [ya que el estudio es de] naturaleza no experimental”.

Ahora la cita textual no la justifico por pereza, pues de hecho el texto este reordenado, si no por respeto a una opinión con la que no estoy en absoluto de acuerdo: ¿qué tópico epistemológico (esdrújula sobre esdrújula) impide aceptar una conclusión deducida honestamente de una observación?, ¿qué es sino una observación instrumentalizada el análisis correlacional de unos datos?, ¿qué esperanza de objetividad y validez universal –mayores que los que con su metodología ha obtenido- piensa extraer de experimentos de pedagogía, o de sociología de la educación o de psicología social?

Si el análisis es honesto, claro está, como así lo parece. Y esta afirmación podría no tener importancia: un prurito de escrúpulo, una pose purista de científica seria… Pero más adelante afirma “que no es sencillo a partir de esta noción definir recomendaciones de política concretas, ya que debe encontrarse una forma de armonizar la protección de la igualdad con la libertad de elección escolar […] Esto es importante porque la intervención orientada a reducir la segregación educativa podría ir en detrimento de los intereses y las prácticas de ciertos sectores…” Y se atreve a recomendar “un pacto social que equilibre los derechos individuales con la búsqueda de una mayor equidad.”

He recortado las citas. La autora puntualiza que un centro segregado de élite repercutirá positivamente en los propios alumnos que lo habiten. Y sería, por tanto, injusto obstaculizar esa autosegregación en aras de una mayor equidad, supongo.

He sido injusto en el título. Escribí “para reposar en sus orillas”. No, la autora no se solaza en la ribera: propone una acción concreta: alcanzar “un pacto social”. Dicho todo esto, con el mayor sarcasmo.

Pero todo es cuestión de voluntad política.

La escuela y el sistema escolar de estado.

El primero artículo al que me refería en la entrada anterior, compara la enseñanza de la Historia en Chile y en España. La autora no justifica la elección: ha sido cuestión de oportunidad. Los currículos, vistos objetivamente desde la legislación reproducida en los anexos, no pueden ser formalmente más disímiles: el español en la verborrea “cognitivo-conceptual” que aún impregna las legislaciones dependientes de la LOGSE; el chileno en la arcana tradición de corte positivo-cognitivo-conductista que recuerda a los programas renovados de la EGB (LGE). A pesar de reconocer esta diferencia formal, la autora afirma que ambos currículos no se diferencian tanto, ni en el fondo, ni en la práctica…

De la lectura del artículo no se deducía nada. La autora podía haber afirmado lo contrario, si hubiera partido de otro enfoque conceptual, como ella misma apunta (desde otro “paradigma” –utilizando este término pudorosamente olvidado). Me pareció un banal enredo de palabras para justificar una conclusión preconcebida: la “obvia” permanencia de ciertos valores tradicionales, y del currículo oculto. Tengo que explicarme: valores que asocia a la estructura social del estado: el partir de lo próximo, el “naturalizar las estructuras orgánicas” (es una glosa sarcástica en jerga joseantoniana, no viene así en el original)-, no necesariamente valores conservadores o declaradamente ideologizados (iba a escribir ideológicos; pero es posible que para la autora todos los valores sean ideológicos)…

La autora puede tomar esta posición de corte libertario (es un decir). Pero entonces no tiene sentido analizar sistemas escolares de estado… Todos los históricamente conocidos vendrán a converger, salvo, tal vez, el que (o lo que) la revolución cultural maoísta pudo ensayar. La autora no propone alternativas. No era la finalidad del artículo. Pero son esas alternativas las que yo querría analizar.

¿Y, entonces? ¿Es posible otra escuela?; y ¿cómo?, ¿solamente un currículo de nuevo cuño, o cambiando ineludiblemente la estructura y la organización y los espacios?; y ¿cuándo?, ¿tras un cambio social revolucionario, o en un proceso de aculturación acelerada de integración de comunidades indígenas, o justamente para provocar el cambio social?

Todo son interrogantes. Sin sorna, y en serio: “habría” que querer, claro. Y habría que querer… qué.

Voluntad política

Este era el lenguaje de finales de siglo (XX): no faltan medios para hacer “lo necesario”; hay otros valores e intereses; o peor: faltan ganas, o fuerzas, o decisión, o…; en fin, voluntad política.

Las grandes cuestiones en educación son siempre voluntad política. De hecho, a nadie le importa la educación, ni siquiera la de sus hijos: desean que sus hijos estén mejor adiestrados que el resto para competir en la vida.

He leído últimamente dos artículos en una Revista de Educación (yanqui-hispano-americana, en los tres idiomas, inglés, español y portugués). Y hemos expedientado a dos alumnos de 1º de ESO en el IES –apenas llevan dos meses y medio en el centro. Por los motivos que en cada caso explicaré, todas estas circunstancias refuerzan mi convencimiento: “habría que querer”.

Como será una explicación larga, la voy a dividir en partes: dedicaré una entrada a cada artículo, y otra más a los expedientes disciplinarios de los alumnos.

¿Conocimiento y entorno?... ¿Qué entorno?

Lo he repetido muchas veces. Tanto la experiencia, como la comunicación de la misma. Es el “comienzo”. Puede ser 1º de ESO –comienza el temario de “Ciencias Naturales “con Astronomía, o incluso 1º de Bachillerato en “Ciencias para el Mundo Contemporáneo” –comienza el temario con Astronomía…, o se puede repetir en cualquier nivel, como un inciso en la materia que se esté tratando.

 Para no sesgar la descripción, la reconstruyo aproximadamente:

“A ver, antes de comenzar quiero que respondáis a una pregunta. ¿Podéis prescindir de una hoja de papel?. Vale, coged una hoja de papel. Mejor, como somos ecologistas, dividid una hoja en cuatro partes y así ahorramos papel. Venga, escribid, arriba, como si fuera un test. Por supuesto, no hace falta poner el nombre. Un guion, comillas "Yo veo que". ¿Lo tenéis todos?. Pues ahora en fila, cuatro posibilidades, y redondeáis luego una:

a.     El Sol da vueltas a la Tierra.

b.     La Tierra da vueltas al Sol.

c.     Todo da vueltas.

d.     Yo no veo nada.

Hala, ¿habéis respondido todos? No os mováis, ya lo recojo yo.”

El resultado es generalmente un pleno de "aciertos". Todos ven que la Tierra da vueltas al Sol. O casi todos. Están los provocadores que responden que no ven nada, o que ven que todo da vueltas, o incluso que ven que es el Sol el que da vueltas a la Tierra…

No, es probable que los alumnos no vean nada, no hayan visto nunca nada: la humanidad tardó  miles de años en hacerse esas preguntas y en responder algo más que a base de mitos. Pero es que además eso –que la Tierra da vueltas al Sol- lo han visto: en las películas, en los libros, en el cine…

Que la realidad es una realidad construida no se limita al universo –valga la metáfora- de las relaciones sociales. Que la observación no está libre de teoría no es psicologicismo banal o tópico de debate de praxis revolucionaria. Es una simple constatación de lo que debe entenderse, a mi parecer, por sentido común.

Y por ello, lo que este ejemplo cuestiona (vuelvo a repetir: en mi humilde opinión) es la “ingenua” –o no tan ingenua- pretensión de aproximar los conceptos científicos desde la observación –una observación colmada de prejuicios, insisto- percibida por los alumnos.

No voy a alargarlo más. Como opinión está suficientemente desarrollada. El análisis profundo está fuera de lugar en un blog. El debate, si lo hay, queda por supuesto abierto.