¿Qué fue del “paradigma cognitivo-conceptual”?

¿Qué se hizo de tanta gala y de tanto ingenio? La elegancia con perspectiva es siempre ridícula y un punto impotente. No sea yo pedante: tanto ropaje verbal pedagógico con excesiva frecuencia reviste banalidad; en aquel caso, tal vez, osadía psicologicista (¿existe este término?).

Tal vez este artículo podría titularse “qué fue de la LOGSE”. De ella queda mucho: la estructura del sistema educativo, sin ir más lejos. De eso escribiré más adelante.

He discutido límites a la educación, y también –y mucho más- a la pedagogía. Al intento –tonto- de pretender enseñar a aprender a un niño no cabe ponerle límites…, es humo (aclaro: no es vana la pretensión de exigir cínicamente “aprender a aprender” a un adulto, de que cada cual sea responsable de por vida de su formación, y por ende de su competencia para venderse en el mercado de trabajo; esta versión capitalista del este principio básico del “aprendizaje significativo” no es vana, es perversa: el la “competencia básica” que apunta la actual Recomendación de la Comisión Europea).

Para saber cómo aprender hay que saber mucho, muchísimo, hay que haber llegado al ápice de la formación en cada campo: y aún lejos de ese ápice, la mayoría seguramente reconoceremos humildemente que sólo sabemos copiar, que sólo sabemos reordenar-siempre a posteriori- la información que hemos ido adquiriendo…, en el mejor de los casos, que habremos aprendido cómo rellenar los huecos que esa acumulación de datos, herramientas, rutinas (como ahora se dice) iba ineludiblemente dejando.

Cuando comencé a dedicarme a esto de la educación –principio de los noventa del pasado siglo, justamente hacia el final del diseño de la LOGSE-, ya toda aquella literatura me parecía delirante: aquel Diseño Curricular Base, con tanta fuente curricular, aquellas ejemplificaciones que comenzaban con una gota de agua y acababan en el Big-Bang…  Yo no podía comprender que sus autores creyeran sinceramente que un niño –pongamos que con la adecuada guía- sería capaz de construir –de descubrir, como si ya estuviera dado- el “modelo” científico –como si tal hubiera- que a la humanidad le había costado 120.000 pergeñar… (quizá por aquel entonces yo creyera que la humanidad era incluso más antigua). Lo que pensaba, realmente, era que Coll, Marchesi, Palacios, Rivière, etcétera, no eran científicos (en el sentido tradicional del término; esto es: no eran de ciencias), eran en el mejor de los casos unos ilusos, o unos ignorantes que no sabían ni lo que no sabían (del peor género, de los que ni siquiera pueden aprender porque creen saberlo todo). En el peor de los casos, y el tiempo luego me confirmó en esta idea, unos soberbios necios que despreciaban, a la par que al conocimiento científico, a todos los pedagogos y a toda la pedagogía anterior… Yo a esto último no era tan sensible, porque ni era educador, ni tampoco pedagogo. Cuando luego me matriculé en Pedagogía, salvo en alguna asignatura en que reivindicaban el aprendizaje por descubrimiento –o aproximaciones-, apenas tuve ocasión de discutir estos tópicos. La Facultad de Pedagogía de la Universidad de Salamanca había contribuido con Diéguez –según creo- a la anterior confección curricular de la Ley General de Educación, no sé si a los Programas Renovados de los primeros gobiernos de la Democracia, con Mayor Zaragoza como ministro del ramo. La Facultad de Pedagogía había quedado muy marginada en la elaboración de la LOGSE (no así la de Psicología, en la que se encontraban muchos de aquellos autores de la pretendida revolución psicopedagógica). Todo esto sobra; pero si lo apunto es para comparar ese desprecio con el que mostraban también por toda la enseñanza anterior –no sé si llamarla pedagogía- sus archienemigos (por supuesto de aquella enseñanza, pero sobre todo de este aprendizaje guiado) de la enseñanza programada –el desprecio publicado de Skinner; pero sobre todo el más cercano del profesor de Didáctica: Gómez Dacal-.

Si escribo esto no es para saldar cuentas pendientes –que no tengo con nadie, ni a las que no podría atender desde mi posición y con esta nota: de todas las personas citadas sólo conocí a éste último, y a Diéguez de forma superficial-. Esas críticas duras (ilusos, ignorantes, soberbios) ni van, ni pueden ir dirigidas a personas reales que desconozco, sino a autores anónimos, no contemplados en su integridad, sino desde la perspectiva en la que pueden entenderse como representantes “paradigmáticos” de las ideas –estas sí: absurdas- que critico…

De la razón didáctica

Me han hablado de este trabajo, que voy a leer: “Visible learning,  a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement”. Es obra de un investigador neozelandés – John Hattie. Tiene entre otro, además: “Visible learning for teachers, maximizing the impact on learning”.

Hasta el momento, sólo he podido leer la muestra gratis de Google –la introducción, el primer capítulo y algo del segundo-, y las opiniones que Amazon publica como referencia del texto. Una de estas opiniones se titulaba: “evidence, evidence, evidence”. Me hizo gracia. Pero no leí el comentario, no sé si era un título sincero o irónico.

En esa muestra que leí, el autor anunciaba que no pretendía aconsejar a nadie, que no se iban a encontrar en el libro algo así como las “300 buenas ideas” que otro autor –que no recuerdo-enumeraba en otro trabajo; que lo que él presentaba era –más o menos- la evidencia, que apostillaba luego el comentarista, al que antes yo aludía.

No he leído el libro, por tanto no puedo juzgar. Y si escribo esta entrada, no es por tanto para prejuzgarlo. No se trata de un prejuicio, sino de un pretexto: como en esa introducción (o primer capítulo) se reconoce, existe el tópico de que se haga lo que se haga, al final los alumnos aprenden de cualquier manera. Y aunque el autor parezca no estar de acuerdo con el tópico, y trate de desmontarlo a lo largo de los 800 metaanálisis, es sobre este tópico sobre el que ahora reflexiono.

Ciertamente, no puedo sostener que la educación sea igual ahora que hace 5000 (¿?) años. No puedo sostener que darse de cabezazos contra un muro repitiendo una letanía sea comparable con estrategias activas de aprendizaje significativo. En todo caso, aquel aprendizaje servía para memorizar una verdad revelada eterna, y este otro puede servir para cualquier cosa. Con lo otro, y algo de este, se llega a Magistrado del Tribunal Supremo. Con este, y algo de lo otro, no sé a dónde se puede llegar, quizá también a geoestratega… Indefectiblemente, como en otros tantos asuntos de similar importancia, acabo circunnavegando a la deriva en un océano de confusión, en un marasmo de ignorancia, en el “jardín de pin y pong” –la máxima expresión de un discurso inane…

Porque –sin haberlos analizado- ochocientos metaanálisis sonarían a broma, a delirio: tantos estudios correlacionales se han podido realizar a lo largo de estos cincuenta (¿?) años para poder someterlos a ochocientos reanálisis y, por lo menos hasta este momento, seguir igual (o sea, bajo la premisa efectiva de que cada maestrillo tenga su librillo)… Aunque con este pobre ordenador, con el que escribo, no ochocientos, mil metaanálisis se pueden realizar de una sentada, pero siempre y cuando hayas recolectado todos los datos, y tengas la teoría y el programa oportunos, que no trato de quitar mérito al investigador citado; en otras palabras la capacidad de procesar la información es ahora infinitamente mayor que hace esos cincuenta años, que señalo más o menos como límite de este “nuevo” conocimiento científico sobre educación.

Ciertamente, yo también me propuse realizar una crítica de la pedagogía, seguramente partiendo de la misma hipótesis cero (a saber, que la tecnología educativa no produce diferencias significativas en el rendimiento instructivo de los alumnos); aunque probablemente con diferente prejuicio –yo esperando confirmarla, supongo que Hattie la va de hecho refutando en cada uno de sus metaanálisis. Y aunque podía disponer de ese programa tecnológico –utilizar el bien diseñado de un profesor de Didáctica de la Universidad de Salamanca-, no me dieron oportunidad de afrontarlo, ni me atreví yo solo: no tenía tiempo, ni acceso a todo ese material necesario, ni se me ocurrió diseñar la teoría que me hubiera permitido abordar la tarea tal vez con otras armas… No pude establecer dónde, si hay alguno, se sitúa el límite del conocimiento didáctico, del esfuerzo pedagógico (ese alguno es obviamente anfibológico).

Porque volviendo al tema, no es lo mismo la escuela que la no escuela, ni es lo mismo una escuela que otra escuela (aunque las diferencias las marquen realidades extradidácticas –recurro a mi prejuicio: la extracción social de los alumnos, mayormente-).

Yo analicé el suceder de los sistemas educativos en España, investigué los grandes ejes en que se debatía la educación de estos últimos veinte años, y concluí que si la finalidad que pretendía era contribuir a la formación de sujetos emancipados, el único camino posible era la simple y pura instrucción… No parece que mi mensaje haya llegado a muchos, y que a esos otros pocos los haya convencido.

En fin, tengo que leer este trabajo del Dr. Hattie.Y honradamente espero que pueda aprender y pueda modificar mis comportamientos didácticos; para que, en definitiva, mis alumnos se puedan aprovechar mejor de lo que yo les pueda enseñar.

Integración

Me pidieron una firma para la organización: “change.org”. Como siempre, cito de memoria: se trataba de unos padres que querían la reprobación de un maestro –o profesor, o de la escuela entera- que ahora ya, en los últimos años de primaria, o primeros de secundaria, se portaba mal, no atendía como correspondía, a su hijo con síndrome de Down… No firmé, claro: situación parecida sufren mis compañeros; yo no, afortunadamente. Me explico, he tenido durante este el curso hasta tres alumnos “de integración”. En el aula, sólo a dos simultáneamente: uno de ellos, con catorce y quince años y una edad mental de tres. Durante dos años. Y le hacía caso. Creo que, aunque no soy mujer, me tomó algo de afecto (porque con las profesoras se llevaba de más de bien, y hasta alguna compañera de su edad se quejó, creo yo que sin demasiado motivo, de alguna muestra de cariño extemporáneo). A lo largo de los cursos, sin embargo, se acabó enfadando conmigo porque le hacía pintar sus monigotes (se cansaba: yo sabía que no podía aprender ni las letras, ni los números; pero ni siquiera quería seguir el trazo del hilo que sujetaba el globo, o pintarlo de colores, a trazos -tampoco podía exigírsele que lo rellenara de un mismo color uniforme-). Cuando cumplió los dieciséis, la orientadora convenció a su madre para que lo llevará a un centro especial. Era un muchacho algo desmedrado para su edad, que creo que sufrió una anoxia al nacer; pero completamente autónomo en cuanto a necesidades fisiológicas básicas.

El segundo llegó este curso. Es un muchacho alto y desgarbado con un retraso mental moderado. Un nivel curricular de tercero de primaria: o sea, catorce años y edad mental de ocho. No controla muy bien la cuadrícula; pero se le puede exigir que siga el libro y el cuaderno de “Conocimiento del Medio”, que le ha puesto también la orientadora. Se llevaba bien con el anterior los meses que coincidieron, a pesar del considerable desfase entre ambos. Ahora le veo más solo, y es el que me da más lástima: es el más consciente de sus dificultades, y yo cada día, y a pesar de que trato de no evitarlo, me ocupo en el aula menos de él.

El tercero se incorporó casi con un trimestre de retraso, por no sé qué problema de atención médica, casi al tiempo que el primero nos dejó. Afortunadamente, repito. Tiene quince años, edad de cinco o seis, o a saber: porque la parálisis cerebral le tiene prácticamente postrado en una silla –aunque ahora no le traen la ortopédica, y le hacen caminar algo-, porque apenas habla, y no puede mover bien los brazos, ni las manos, por lo que tiene también una especie de ordenador adaptado para poder hacer como que escribe… Puede sufrir ataques epilépticos; aunque sus padres aseguran que eso no va a ocurrir. Casualmente en todas mis clases está en “apoyo” –diecisiete horas a la semana, más o menos-, por lo que sólo un día, en que faltaba el compañero, su cuidadora me lo metió y me lo sacó de clase. Un sentimiento de humanidad universal me impidió, de nuevo afortunadamente, olvidarme completamente de él: fui consciente de que estaba allí, y de que hasta se entretuvo un rato, o le provocó curiosidad la clase de animalitos.  Pero no pasó de ser un  figurante que acompaña a los protagonistas de la acción: no me dirigí a él en ningún momento, no me preocupé de procurarle solaz o conocimiento. No puedo entender que ese fuera mi cometido: hubiera sido un insulto para todos los demás. También, como su otro compañero, se aburrió pronto. Ese es otro problema: según sus profesores, se cansa con harto frecuencia, y se niega a trabajar, y dice que le dejen mirar al patio; y además no es muy valiente, y se acobarda y se asusta, y no quiere que le dejen solo de pie.

Los niños se portan con él como pueden. No son crueles y le aceptan. Sentirán, seguramente, la misma humanidad que sentí yo. Pero, como yo, mayormente lo ignoran…, qué van a hacer: no pueden jugar con él, ni hablar con él…, ¿cómo van a estar con él? Pero sus padres se han empeñado, han removido todas las instituciones públicas –parece que tienen mucha experiencia en ello-, y han forzado, a pesar de todos los esfuerzos de la siempre mentada orientadora, a que lo “escolarizaran” en el centro.

Esta es mi versión de los hechos. ¿Mi opinión? ¿No queda clara?: esta integración es tan hipócrita como esa tolerancia que se estila: toleramos a los diferentes en cuanto se integren, pues si no se integran, son ellos los que se marginan (son culpables, no quieren). Porque no hay nadie que no pueda ser “como nosotros”: es todo cuestión de voluntad. Porque ese nosotros no existe, existen “las personas” (como nosotros, obviamente). Y es en el diálogo (entre iguales) donde alcanzamos la (nuestra) perfección personal. Porque si la opinión no es unánime, como no suele desgraciadamente ser, es porque existen bajos egoísmos y oscuros intereses de gente que es objetivamente no como nosotros … (las personas…).

Un cierto pudor me impide explicarme (será por los mismos motivos que acabo de parodiar, tal vez); pero debo hacerlo: aceptar a los demás, es aceptarlos en su diferencia. Y entender y atender a los demás es entender sus necesidades y atenderlos en sus diferencias. Y debían ser sus más allegados los que mejor deberían comprenderlo, y esa sería su mayor demostración de amor. Porque este otro comportamiento, de negar la “evidencia” de sus necesidades personales, de actuar como si fuesen “personas como las otras”, como ese “nosotros” absurdo y egocéntrico, solo evidencia un egoísta amor propio.

"Andamiaje"

Estas reflexiones tienen un punto pesimista. Pues escribo para mí solo, tienen ese punto de autocomplacencia que ineludiblemente provoca una dulce amargura. Soy hombre, por naturaleza, pues, gregario y con necesidad de sobresalir entre mis iguales, de reconocimiento y de afecto. Y aunque en soledad, necesito justificar lo que escribo, porque ello también contribuye a la autocomplacencia; pero también porque aleja el temor y forma, además, parte de esta aludida naturaleza humana (que también me justifica). Yo, lo que afirmo ahora, tal vez en otra ocasión lo contradiga.

“Andamiaje” era un término de moda cuando se llevaba la psicopedagogía. Ahora, las dos revistas que ojeo –“EPAA/AAPE” (en sus siglas inglesas e hispano-portuguesas) y “Revista de Educación”, las dos gratis, las dos por Internet- apenas se ocupan de los supuestos “mecanismos cognitivos” que facilitan el aprendizaje de los niños. Supongo que aún habrá departamentos y cátedras en las Facultades de Psicología o incluso de Pedagogía que se ocupen del tema. Y que cada cierto tiempo aporten nuevos conocimientos y propongan nuevas aproximaciones conceptuales y metodológicas (como se dice, o se decía). Es en la prensa profesional –la que llega al Instituto: “Magisterio” y “Escuela Española” (o tal vez con nombres cambiados; las dos, como su propio nombre indica, con una tradicional vocación sindical de los maestros de educación primaria)-, en los medios de comunicación de  masas –en la radio o televisión o los periódicos-, y en la demagogia política, donde sigue floreciendo este discurso, generalmente a muy bajo nivel de exigencia o coherencia doctrinal. También, contradiciendo quizá el tópico positivista que las caracteriza, en las didácticas de las ciencias: experimentos para hacer más amenas la química o la física, para “motivar” (pervirtiendo el concepto), o para incluso pretender facilitar la comprensión de los fenómenos y los procesos naturales. Lo que leo en esas dos revistas, lo que enseñan en las facultades de Pedagogía es principalmente organización escolar, teoría del currículum, y política o políticas educativas. Revestidas, cuando el caso lo requiere, del aparato estadístico que sustente las conclusiones. La tecnología educativa que no se comprenda así, la didáctica que no se oriente a esa teoría del currículo, se restringe a la “competencia digital”, a la utilización de las nuevas (¿?) tecnologías de información y comunicación –las ntic-, y a la formación “on line”.

Pero, tal vez, el abandono del tópico psicopedagógico –permítaseme esa expresión- tenga su razón. Escribí en un artículo que desde una perspectiva critica la educación es de hecho sociología de la educación. Y el revisor se escandalizó y calificó la afirmación de delirante y gratuita, por no estar justificada. Una declaración así no se puede justificar ni en uno ni en mil artículos; pero sí se puede desarrollar, y yo sí la desarrollaba: “De las demandas del sistema (social) se derivan la tipología de los centros, las cohortes de alumnos seleccionados, los diferentes comportamientos o actividades escolares, y las diferentes tasas de éxito escolar”. Será, por tanto, en esas demandas, y en esos entornos donde habrá que seguir investigando. Vuelvo, pues, al tema: tal vez no se puedan poner más andamios que los que ya se conocen. Y, sean muchos o pocos, requieren además el asentamiento propicio, asentamiento que tiene que ver obviamente más con las circunstancias que con las propias construcciones de apoyo. ¿Cómo voy yo a hacer comprender que sumar es juntar, que restar es quitar, que multiplicar es sumar lo mismo varias veces o que dividir es repartir, a una niña de dieciséis años de 3º de ESO (¡!) en una hora de apoyo a la semana? ¿Lo podrá comprender algún día?¿Se le podrá hacer comprender algún día? Yo me considero incapaz, ahí, y probablemente en cualquier parte. Quizá alguien lo sea –pero me parece increíble que lo sea en este contexto (esto me conduce a otra reflexión, que dejo para más adelante, sobre lo hermoso que es el concepto de integrar al que, comparativamente, ya está integrado).

Acabo. Quiero creer que mi trabajo sirve para algo, y para algo más que para dirigir un aprendizaje que sin mi intervención se produciría igualmente. La experiencia me dice que es, además, así: que yo aprendí con unos maestros, y que los hubo mejores y peores, y que como ser humano gregario, necesité de ellos, y me facilitaron la instrucción. Y que hay métodos mejores y peores. Y estoy por tanto dispuesto y quiero aprender mejores métodos y didácticas… ¿Entonces? Lo que no quiero, ni puedo, es no ya realizar milagros, humildemente tampoco siquiera acometer terapias para las que no estoy preparado, ni probablemente ya nunca lo esté.

La mejora de la calidad educativa

No quiero que estas reflexiones sean como el artículo de periódico de provincias que exige el retruécano, la ocurrencia ingeniosa o la salida de tono –como el humor al uso del público que lo consume: hablar de lo que todo el mundo habla, y de lo que se tiene que opinar. Pero sobre la nueva Ley de “Mejora” de la Calidad Educativa todo lo que se me ocurre es de lo que acabo de hablar: “Mejora”, que a mí me suena a nombre de vaca de cría o de ordeño excelente –la opuesta a la “peora”-, la que más produce. Esto –producir- es lo que supuestamente la nueva ley procura. Algo no raro a las leyes educativas. Las leyes organizan, ordenan o prohíben. Y como no soy ingenuo –aunque sea bienintencionado- no puede suponer de antemano que esa organización, ordenación o prohibición pretenda siempre mejorar las condiciones de vida de la gente… ¿Qué es la calidad de educación, además? Se puso de moda hablar de “calidad de vida” –decía un amigo arquitecto que como si la vida fuera carne de ternera-, y lo que se vendían eran adosados en zonas suburbiales (pero; a pesar de la introducción del modelo foráneo, el término suburbio no mejoró su significado, se inventó otro: urbanización). Calidad es un sustantivo abstracto, que hace referencia justamente a lo propio, a la cualidad de alguien –en principio, luego de algo: la bondad es la calidad de bueno. ¿Qué es, entonces, repito, “calidad de educación”? ¿Cómo es la educación que no parece educación?, ¿del mismo modo que no parece carne de ternera la que es de mala calidad?

Teresa, mi mujer, lo tiene claro: calidad de algo es lo que una mayoría de personas  puntúa alto en una escala tipificada de ítems… Y eso es justamente lo que parece que estos sujetos –lo que han legislado- entienden…, salvo por lo de “mayoría de personas”. Calidad de educación es supuestamente alcanzar altas puntuaciones en los indicadores de calidad… Pero la forma más rápida de alcanzar altas puntuaciones no es modificando las conductas que deberían ser notadas por los indicadores, sino los indicadores mismos (es fácil, si el indicador es la matrícula de alumnos extranjeros, se matricula a los alumnos extranjeros a cualquier costa, no se modifican las condiciones docentes que deberían atraerlos).

Pero no puedo criticar aquí esos supuestos indicadores de calidad educativa. Ni siquiera, el concepto en sí. Lo hice en una tesis de grado –una tesina, que decían-, a la que por cierto dieron premio extraordinario en la universidad. Afirmo, para quien le interese mi opinión, y en línea con las anteriores reflexiones publicadas en este blog, que la educación es una cuestión de voluntad política y de honestidad, cuestión que desgraciadamente no le importa a nadie… Les importa, como ya he apuntado, la formación de sus hijos. Y en línea con esta afirmación puedo criticar la ley, con la misma falta de ingenuidad, aunque con igual bonhomía: cómo es como esta ley pretende mejorar lo que sus mismos redactores consideran calidad educativa.

Porque el sistema educativo español puede mejorar. Debe mejorar, seguro. Hay una contradicción insalvable entre el espíritu “progre” que lo diseñó en los años  ochenta del pasado siglo y el posibilismo burdo que trata de acomodarlo a la realidad capitalista neoconservadora de estos inicios del siglo XXI. Pero yo no puedo aceptar que la solución sea facilitar la voladura del sistema, favorecer una supuesta autonomía de centros que provocará finalmente que sean los de siempre los que gocen de educación de primera, y sean los de siempre los que sufran una educación de circunstancias. Tan escandalosa es esta constatación por ley de que se tendrá que concertar a los centros del Opus Dei que segregan a los alumnos por sexo, o que podrán seleccionar los directores de centros  públicos a sus oportunos profesores -al margen de “concursos centralizados públicos”-, que los otros aspectos ideológicos (la redención de la asignatura de Religión, principalmente) se me antojan matices pintorescos de la España eterna de aguafuerte y claroscuro… Ni siquiera tengo claro si la ley resuelve convenientemente –aún adelantando a los quince años el paso a la formación profesional- la imposibilidad de promocionar con tres asignaturas pendientes y de repetir más de una vez en los cursos correspondientes. Ni tengo clara la necesidad de adelantar a cuarto de enseñanza secundaria la diversificación… Me duele, todo ese retroceso de universalidad y comprensividad educativas; no creo que sea una buena solución a la contradicción que antes apuntaba; pero, repito nuevamente, estos debían haber sido los temas de debate, el objeto de una nueva ordenación del sistema. Aspectos importantes, solucionados a su manera; pero, sobre todo, emborronados por una aterradora visión ideológica e ideologizada de la educación. Pero no soy ingenuo: la ley nunca ha sido garantía para todos, toda ley ha sido siempre garantía de unos cuantos.

Educación y entorno.

El IES ha abierto expediente a dos alumnos de 1º de ESO. No llevan tres meses, y acumulan no sé cuántas amonestaciones y apercibimientos. A mí me maullaron en clase, se lanzaron bolas de papel, se me cambiaron de grupo… No me daban excesivamente la lata: a pesar de los maullidos –un día-, o de las bolas de papel –cuando yo nos les veía, uno o dos días más, y no fueron los únicos-, ni me interrumpían demasiado las clases, ni nunca se me enfrentaron… No hacían –o hacen- nada, por supuesto: ni atienden a las explicaciones, ni toman los apuntes en el cuaderno (les dicto preguntas y respuestas del libro de texto, les hago copiar los dibujos del encerado), ni hacen los ejercicios. Atienden y copian hasta que se aburren, escriben y se mandan sus múltiples notas, dibujan sus tristes y tópicos diseños –muchos pretendidamente obscenos-, de vez en cuando hablan y molestan, y con mucha frecuencia se pasan largos ratos mirando al vacío…

La compañera que ha tenido que instruir uno de los expedientes está desolada. ¿Qué se puede hacer, qué se debe hacer, con alumnos tan pequeños, que llevan tan poco tiempo con nosotros?

Hay que explicar las características del centro: rural, atendiendo a un área bastante despoblada, incluso con población dispersa en las dehesas, con pocos alumnos. Todos familias conocidas en sus entornos. Una sociedad conservadora de la España profunda. Representan los valores tópicos de Castilla: seriedad, firmeza, sencillez, rectitud. De hecho, muchos alumnos quieren ser toreros.

A estos alumnos también se les conoce bien. No han repetido un curso en Primaria, aunque los niveles de uno de ellos se corresponden con los de tercero (es lo que viene diciendo el Equipo de Orientación, a mí me parece que escribe bastante bien y, desde luego, ninguno de ellos muestra ningún retraso de desarrollo ni físico, ni intelectual). Sus familias, por uno u otro motivo, no se ajustan a este modelo de sociedad conservadora. Ambos tienen hermanos mayores, y también sus hermanos mayores han fracasado en la escuela (uno de estos, puede que llegue a titular).

Estos objetores escolares –hemos tenido alguno más- destacan mucho, porque aunque los resultados académicos del IES no sean muy brillantes, afortunadamente, no abundan mucho. Entonces, contando con este centro enclavado en una sociedad tan estable, con un alumnado tan poco numeroso y tan poco conflictivo, con un claustro de profesores maduro y homogéneo –muy mayoritariamente compuesto por funcionarios, con bastante experiencia, de edad parecida, en el que apenas hay cambios de año en año-…¿qué se puede hacer para rescatar a estos alumnos que ya, a la primera de cambio, están perdidos?

Le di mi opinión a la compañera: “nada”; “poco o muy poco”. Y a otros compañeros. Todos los sabemos: sabemos lo que les espera a estos alumnos, y lo que nos espera: aguantarles cuatro años más, cada año de peor manera. Al final, para ellos, un certificado de escolaridad. Probablemente, un módulo de formación profesional básica –el PCPI, como lo llaman ahora.

¿Qué se podría hacer? En el centro, nada. Lo sabemos todos: habría que sacarles de clase, tendríamos que comprometernos todos a impartir un programa alternativo, que tendría que ser consensuado y coherente, en otra hora adicional. Una posibilidad irreal, poco factible: aun suponiendo un compromiso colectivo, su puesta en práctica sería demasiado compleja, teniendo en cuenta la estructura organizativa del centro. Las otras, y seguras medidas, son formas encubiertas de autojustificación y fracaso: alguna medida disciplinaria contemplada en la legislación vigente (ahora no se puede citar la palabra “expulsión”) ; luego, alguna hora más de apoyo en lengua y matemáticas…

Fuera del centro, … La Iglesia sabe cómo educar a sus cachorros desde hace siglos. Nosotros, también. Se coge a un niño, mejor de diez que de doce años. Se le saca de su entorno. Se le introduce en un ámbito cerrado, estrictamente organizado, con una rutina sostenida, con el tiempo ocupado, con una jerarquía bien visible y unas normas claras y manifiestas. Y no solo eso: se le presenta una lógica unívoca y evidente, se le ofrecen métodos y medios para sublimar pasiones, se le presentan nítidas expectativas de futuro –que trascienden la vida misma-, se… Las probabilidades de éxito, incluido con honestidad el éxito paradójico (la contestación interna), son elevadísimas.

Y no solo lo sabe la Iglesia: lo saben todas las iglesias, y los ejércitos, y hasta los correccionales. Si unimos al método un personal entregado, convocado por la providencia a la tarea de instruir a nuevos soldados –no el tipo de funcionario gris al servicio de la organización-, se pueden explorar nuevos campos, algunos con un toque más “humano”: la escuela de circo, la escuela-hogar, la granja-escuela…

¿Es esto lo que queremos? Afortunadamente, estas alternativas tampoco son posibles en la práctica. Lo más aproximado sería un “internado”, al que estos alumnos, según creo, tampoco podrían acceder.

“Habría que”… Sí, pero aunque me desdiga, la voluntad política requiere también ideas claras y distintas. ¿Cómo entiendo yo la educación?, ¿qué finalidad tiene para mí la educación?, ¿qué ideal de sujeto conforma en mí el ideal de educación?, ¿qué hago yo en un sistema escolar de estado?, ¿qué estoy dispuesto a aportar a mi acción educativa y a cambió de qué?...

Quizá, como le he comentado a la compañera, lo realmente sano y maduro es aceptar ese papel de funcionario. Rechazar el narcisismo implícito que supone considerarse el responsable de todos los males del universo, o –en el minúsculo rincón que ocupamos- responsables de todos los fracasos de la educación.

Descubrir el Mediterráneo... para reposar en sus orillas.

El otro artículo, al que me refería dos entradas más arriba, también está escrito por una autora, en este caso argentina (no lo dije: la otra autora era española). Es una elaboración sobre los resultados PISA de ese país. Analizando varianzas y covarianzas entre y dentro de las escuelas, llega a la sorprendente conclusión de que “la segregación estudiantil por nivel socioeconómico” permite suponer “que los jóvenes de bajo estatus socioeconómico enfrentan un doble riesgo educativo: a la desventaja inicial relacionada con su contexto social y familiar desfavorable se suma la probable asistencia a centros con una población estudiantil más vulnerable y la exposición a efectos de pares negativos.”

Lo cito textualmente, para evitarme tener que re-escribirlo; pero aunque el “permite suponer” no esté entrecomillado, respeta también –o esa es mi intención- el lenguaje y la intención de la autora.

Este artículo no me llamaría la atención si sólo resaltara lo obvio, con el abundante y bien sabido rigor científico al uso. Tal vez yo pueda estar resentido por no haber alcanzado éxito en una carrera académica; pero ese resentimiento no me ciega: la investigación avanza, y a pesar de todo lo vacuo que pueda haber en la política de escuela (la alta, no la escuela que de verdad me importa), este mecanismo de tener que producir y publicar y revisar y participar en esa comunidad científica, es el mejor camino históricamente conocido para el progreso científico –conocimiento, en suma- de la humanidad (soy honesto).

Lo que me llamó la atención son las dos afirmaciones con que al final discute sus propios hallazgos.

La primera deja una sombra de duda sobre los propios resultados de la investigación, pues según ella “las asociaciones [encontradas] entre los distintos factores y el rendimiento educativo […]no pueden interpretarse en términos de causalidad, [ya que el estudio es de] naturaleza no experimental”.

Ahora la cita textual no la justifico por pereza, pues de hecho el texto este reordenado, si no por respeto a una opinión con la que no estoy en absoluto de acuerdo: ¿qué tópico epistemológico (esdrújula sobre esdrújula) impide aceptar una conclusión deducida honestamente de una observación?, ¿qué es sino una observación instrumentalizada el análisis correlacional de unos datos?, ¿qué esperanza de objetividad y validez universal –mayores que los que con su metodología ha obtenido- piensa extraer de experimentos de pedagogía, o de sociología de la educación o de psicología social?

Si el análisis es honesto, claro está, como así lo parece. Y esta afirmación podría no tener importancia: un prurito de escrúpulo, una pose purista de científica seria… Pero más adelante afirma “que no es sencillo a partir de esta noción definir recomendaciones de política concretas, ya que debe encontrarse una forma de armonizar la protección de la igualdad con la libertad de elección escolar […] Esto es importante porque la intervención orientada a reducir la segregación educativa podría ir en detrimento de los intereses y las prácticas de ciertos sectores…” Y se atreve a recomendar “un pacto social que equilibre los derechos individuales con la búsqueda de una mayor equidad.”

He recortado las citas. La autora puntualiza que un centro segregado de élite repercutirá positivamente en los propios alumnos que lo habiten. Y sería, por tanto, injusto obstaculizar esa autosegregación en aras de una mayor equidad, supongo.

He sido injusto en el título. Escribí “para reposar en sus orillas”. No, la autora no se solaza en la ribera: propone una acción concreta: alcanzar “un pacto social”. Dicho todo esto, con el mayor sarcasmo.

Pero todo es cuestión de voluntad política.