Dicho así, con esas palabras,
parece un trabalenguas. En la clase, de 1º de ESO, “las cosas” –cualquiera que
sean- requieren su explicación, su oportuna glosa, su repetición de diferentes
maneras. “Sí, dejáis caer una piedra…, ¿a dónde va?”… “Imaginaos que estáis en
la luna y dejáis caer algo”, … “Venga, ¿os hacéis una idea?”…
Las respuestas han
sido absurdas –a cada cual más. “Hacia la Tierra” -aclara, cuando insisto, que no
está hablando del suelo lunar. “Hacia arriba” –aclara, cuando insisto, que
porque no hay gravedad. “Hacia el Sol” –hacia dónde va a ser, si no es hacia
arriba o hacia la Tierra… No me sorprenden estas respuestas –las esperaba, y
por eso formulé la pregunta, aunque también esperaba que en el torrente de
respuestas alguien dijera “A la luna” –pero eso no era natural: a la luna no
deben caer las cosas DESDE la luna.
¿Es que estos alumnos no han
visto películas de astronautas en la Luna, si acaso no las propias grabaciones de la NASA? Con
toda probabilidad, sí las han visto; pero aunque así sea, la escuela está por
definición para los niños descontextualizada de la realidad. Pero aún
estándolo, ¿qué diseño curricular asumimos, qué libros de texto elaboraremos
con presunciones absurdas, con presupuestos de obviedad, que no lo son para
quien los está adquiriendo…?
En el caso que me ocupa, no
saber que en el Universo no hay arriba y abajo; derecha e izquierda; ni adelante
y atrás. Que esos seis puntos cardinales (seis puntos que vienen sin conocer,
que hay que repetir cien veces) existen en tanto que hay un “punto de
referencia” –aclaramos, en cuanto hay un lugar en que estoy, o puedo estar, yo.
Luego viene el concepto de gravedad, luego el de masa y peso. Luego…
Me produce un cierto pudor citar
a Piaget –como si el tiempo hubiera ya erosionado sus claros y distintos hitos
(y no, no los ha erosionado, solamente la necesidad y la acumulación de nueva
investigación de los nuevos investigadores los ha ido sepultando)-, pero ciertamente los
preadolescentes de doce años no han alcanzado su estadio de operaciones lógicas
abstractas: a mis alumnos (a casi todos, claro: de cualquier año, de cualquier
centro) les resulta muy difícil entender qué sea la proporcionalidad, qué sea
reducir a la unidad, o realizar una “regla de tres”. Sin esa “función afín”
(así me lo enseñaban a mí, recuerdo), y sin distinguir volumen y masa, no es
posible entender la densidad; ni poder operar con la velocidad, aun suponiendo
que distingan con cierto sentido el tiempo y el espacio.
¿Estoy pues abogando por que no
se instruya en conceptos para los que no están todavía cognitivamente maduros? En absoluto, no es mi
postura esperar para cuando probablemente ya será tarde. A mis alumnos les
cuento todo eso, y más. Una y cien veces, de mil maneras distintas se lo
repito. Muchos desconectan. Algunos –pocos- se aburren, porque lo entienden o
lo traen entendido. Pero unos cuantos van aprendiendo. O se quedan con algo, o
se plantean los problemas que más adelante resolverán, y les parecerán obvios,
y que no recordarán que alguna vez les hubieran parecido incomprensibles (como
a todos nos parece increíble que a un niño no se le conserve la cantidad de
agua cuando vertemos el vaso en la cazuela). Pero creo que es imprescindible
recordar “siempre” que nuestra actividad tiene sentido en cuanto facilita que
nuestros alumnos aprendan. No es desde nosotros (ni mucho menos, obviamente,
para nosotros) desde donde se justifica nuestra actividad: es en función de ese
aprendizaje de los alumnos desde donde debe planificarse. Siempre, y esto
aunque desgraciadamente demasiadas veces ellos mismos no lo entiendan.
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